Captulo 3
Desenvolvimento intelectual: perodO sensrio-motor
Eliana Herzberg
Neste captulo procuraremos dar inicialmente uma viso am do perodo denominado por Piaget de sensrio-
motor, que se esten do nascimento at aproximadamente o final do segundo ano vida, para depois realizarmos 
uma anlise mais detalhada do q nele ocorre, etapa por etapa, at a transio para o perodo seguin 
no perodo sensrio-motor de desenvolvimento que assistim ao chamado nascimento da inteligncia. Um 
dos livros de Piag dedicado a este perodo, tem o ttulo justamente de O nascimento inteligncia na criana. 
Para podermos entender melhor como se este processo, precisamos discutir, pelo menos em termos gera quais 
os critrios utilizados por Piaget, para classificar um ato cor sendo inteligente ou no. Em sua vasta obra, o 
autor refere. inmeras vezes e de formas bastante diversas ao conceito de int gncia. Nosso objetivo, no 
momento, no ser o de fazer ui reviso exaustiva para ecisar o conceito, mas apenas o de levan algumas idias 
bsicas. Se definirmos o termo inteligncia cor a capacidade de adaptao psicolgica ao meio, chegaremos 
rapic mente ao critrio principal que nos permite classificar um inteligente: um ato ser considerado 
inteligente quando tiver si realizado intencionalmente. Temos ento que, quanto maior a plasti dade de um 
indivduo ao enfrentar uma situao, maior ser probabilidade de xito e, portanto, maior ser seu grau de 
adapta psicolgica ao meio. Exemplificando: imaginemos duas crian uma recm-nascida e outra com dois 
anos de idade, ambas C( muita fome. E flagrante a diferena entre esses nossos d sujeitos, em termos de sua 
possibilidade de adaptao ao meio. recm-nascido dispe praticamente de apenas um meio, que  choro, para 
obter o que necessita; ao passo que so muito m variados os meios de que dispe uma criana de dois anos, p 
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esta poder levar a me at a cozinha e apontar o que deseja ou, dependendo do caso, poder fazer uma 
solicitao verbal; ou ainda como o recm-nascido, apenas chorar. 
O importante a se perceber, neste exemplo,  que no caso do recm-nascido no h possibilidade de variao 
dos meios a serem utilizados para satisfao de uma necessidade (o nico existente  o choro), ao passo que 
so muito maiores os recursos disponveis para uma criana de dois anos, podendo adequ-los  situao 
particular. Por exemplo, se a me estiver longe, poder gritar para cham-la; se estiver perto e prestando 
ateno a ela,  s apontar para o que deseja e assim por diante. 
No caso, o beb tem uma reao reflexa onde a necessidade de alimentao est vincuLada ao choro, sem que 
haja sequer a identificao do estado motivacional que denominamos fome. A reao  automtica. J a 
criana de dois anos percebe que est com fome, ou que quer comer. Esta percepo desencadeia a inteno 
de obter alimentos e a busca dos meios apropriados para atingir este fim. 
Assim  que observaremos, no decorrer dos dois primeiros anos de vida, uma evoluo gradual que passa de 
atos reflexos, que possuem uma plasticidade restrita, para comportamentos complexos que podem ser variados 
e modulados em grau muito maior, em funo da situao particular (comportamentos inteligentes). 
Dentro desta mesma linha de raciocnio e procurando traar a linha evolutiva desta fase inicial de vida, 
observamos a transio de atos reflexos automticos para comportamentos que esto claramente sob controle 
voluntrio e consciente. A criana passa de urna situao de passividade, onde os estmulos desencadeiam 
reaes em bloco, para uma organizao mvel onde os meios podem ser variados para a consecuo de um 
fim, e onde a criana , portanto, um ser ativo com maior domnio sobre suas aes. 
 com os mecanismos presentes j no nascimento (inatos) que a criana vai enfrentar o meio; e este vai 
tambm se adaptar s suas necessidades e exigncias. Com o tempo, atravs das interaes da criana com o 
meio (e  por isto que falamos em nascimento da inteligncia), haver cada vez mais a possibilidade de 
modificao dos comportamentos em funo das exigncias e solicitaes particulares de cada situao. 
Quando falamos em inteligncia, estamos nos referindo exatamente  possibilidade de variar os meios, as 
formas de agir, em funo da realizao de determinados objetivos. Tendo a criana certos padres prontos 
de comportamento ao nascer (por exemplo, o reflexo de suco, de preenso, etc.) e, como foi dito 
anteriormente. pequena plasticidade em termos de adaptao ao meio. pre71 
dominar a repetio dos comportamentos que possui.  medida que se liberta dos padres mais rgidos de 
comportamento, a repetio vai cedendo lugar  inveno,  criao de formas novas de adaptao. 
Tecnicamente denominamos esquemas estes padres de comportamentos organizados, que por sua vez 
tambm organizam as experincias da criana, O termo esquema refere-se  estrutura bsica subjacente s 
aes manifestas da criana;  utilizado para designar a essncia de seus comportamentos. Sabemos, por 
exemplo, que no h na realidade duas aes iguais: a criana que pega um objeto, a rigor nunca o faz duas 
vezes exatamente da mesma maneira. No entanto, nas duas situaes identificamos o ato de pegar, mesmo que 
existam estas pequenas diferenas. Alis, inclumos dentro da categoria preenso uma grande variedade de 
aes: pegar um livro, pegar uma cadeira, uma bolinha, etc., pois todas apresentam caractersticas bsicas 
comuns. A existncia destas caractersticas comuns justifica dentro do referencial piagetiano a utilizao do 
termo esquema de preenso: significa que existe uma maneira regular, um conjunto bsico de coordenaes 
motoras comuns subjacentes a estas aes e que pode ser transferido de uma situao para outra, como, por 
exemplo, pegar um objeto diferente dos mencionados. 
Como foi dito anteriormente, j ao nascer o beb possui esquemas, padres de comportamento que 
apresentam coerncia e organizao (os reflexos). Os reflexos funcionam isoladamente e so revestidos de uma 
certa rigidez, pois, como veremos adiante, no subestdio Exerccio dos Reflexos, apesar de o reflexo sofrer o 
processo de adaptao, caracteriza-se essencialmente por sua natureza repetitiva. E devido  mobilidade e 
plasticidade dos esquemas que se tornam possveis a inveno e criao de novas formas de adaptao. Os 
esquemas tomam-se adaplveis a uma grande amplitude de situaes e objetos e combinam-se entre si de 
diferentes maneiras, tanto em termos de seqncias (por exemplo, pegar-ouvir-olhar ou ouvir-pegar-olhar, etc.) 
como de funcionamento simultneo (por exemplo, levantar-se para alcanar o objeto que deseja). So os 
esquemas que na prtica vo sofrer os processos de assimilao e acomodao (adaptao). O esquema de 
suco, por exemplo, pode ser utilizado numa gama cada vez mais ampla de situaes (assimilao), bem como 
se transformar para enfrentar outras (acomodao). 
Resumindo, ento, temos que os esquemas simples, que funcionavam isoladamente no incio, nestes dois 
primeiros anos de vida vo se integrando e complexificando-se e, desta forma, organizando as experincias da 
criana. 
Observamos que, no perodo inicial de vida, a adaptao do beb dar-se- principalmente atravs do processo 
de assimilao (as situaes novas sero enfrentadas com os esquemas que a criana j 
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dispe), e  medida que vai amadurecendo vo se ampliando as interaes com o meio, cresce em importncia o processo de 
acamodao (seus esquemas e estruturas mudam, para enfrentar uma situao nova). 
Vimos, ento, que j nos primeiros meses de vida a criana torna-se capaz de executar atos inteligentes. Mas a que tipo de 
inteligncia estamos nos referindo? A inteligncia do beb de um ano  provida das mesmas caractersticas que a de uma 
criana de 9 anos, por exemplo? A resposta,  claro, s poderia ser negativa. Todos sabemos por observao direta ou por 
intuio que o relacionamento da criana com ela mesma e com o mundo que a cerca, nos dois primeiros anos, se d 
fundamentalmente atravs de aes, sensaes e percepes. A criana vai conquistar, atravs dos movimentos, o universo 
prtico que a cerca. Sendo assim, s poderamos pensar numa inteligncia prtica ou sensrio-motora, que se refere  
manipulao de objetos, aquisio de habilidades e adaptaes de tipo comportamental. 
Para Piaget, no h nesta etapa qualquer representao interna dos acontecimentos. No h qualquer representao 
cognitiva ou conceitual do comportamento ou do ambiente externo. Assim, temos uma criana capaz de agir no mundo, mas 
no ainda capaz de criar mentalmente solues para os mais variados problemas que tem que enfrentar. 
Adapta-se por intermdio da ao, dos movimentos, mas no ainda atravs do pensamento, da simbolizao. No entanto, 
essas adaptaes de tipo comportamental, de carter mais prtico, constituem-se para Piaget em pr-requisitos para a 
possibilidade de representao mental. Pois a representao mental s ser possvel atravs da interiorizao da ao. 
Trata-se de um processo contnuo que tem suas razes nesse perodo. 
Neste ponto, deparamo-nos com um aspecto central e inovador da teoria de Piaget, pois, ao se referir  inteligncia prtica 
ou sensriomotora, est considerando a criana como um ser que, embora ainda no disponha de linguagem e no possa 
imaginar mentalmente os acontecimentos, pode variar os meios para chegar a um determinado fim desejado (i . e,  capaz de 
apresentar condutas inteligentes). Em outras palavras isto quer dizer que o pensamento deriva da ao e no da linguagem, 
conforme sustentavam muitos tericos renomados, anteriores ou contemporneos a Piaget. A linguagem  o meio por 
excelncia atravs do qual em geral estudamos o pensamento e  principalmente atravs dela que o pensamento se expressa. 
Entretanto, seria muito diferente se acreditssemos que o pensamento surge a partir da linguagem. Piaget nos mostra em 
seus inmeros 
L 
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trabalhos que o pensamento deriva da ao, da interiorizao desta. existindo portanto antes do aparecimento 
da linguagem. 
Retomando a descrio das principais aquisies do perodo sensrio-motor, vemos que a criana torna-se 
capaz de: apresentar comportamentos intencionais (inteligentes), isto , capaz de encadear duas, trs ou mais 
aes para chegar a um fim; integrar informaes obtidas das vrias modalidades sensoriais; e agir como se o 
mundo externo fosse um local permanente 
Deter-nos-emos agora nestas duas ltimas aquisies. Para isto, precisamos voltamos um pouco para os 
interesses que nortearam as investigaes de Piaget. Desde o incio de sua carreira Piaget preocupou-se com 
determinadas questes filosficas tais como: Como se d o processo de conhecimento? Como chegamos  
noo de que os dados que obtemos atravs de nossos rgos sensoriais nos conferem informaes sobre 
uma mesma re&lidade, ou sobre o mesmo objeto? Como se d esta integro de informaes? Por que 
supomos que os outros indivduos tm sensaes parecidas com as nossas e apreendem o mundo tal como 
ns o apreendemos? Como chegamos  noo de que os objetos, de que as coisas existem e acontecem 
independentemente de estarem ou no acessveis s nossas vrias modalidades sensoriais (a esta noo 
Piaget deu o nome de permanncia do objeto)? Exemplificando: Por que e como sabemos que um parente 
nosso, que viajou, continua a existir, mesmo no estando acessvel a ns, concretamente, atravs de nossos 
rgos sensoriais (no podemos v-lo, toc-lo, etc.)? Por que acreditamos que um objeto que guardamos 
dentro de urna gaveta l permanece at que de l o tiremos? Todas estas questes so tratadas 
especulativamente dentro do ramo da filosofia chamado epistemologia (= estudo do conhecimento). Piaget 
procurou traar a epistemologia gentica, ou seja, estudar a gnese, o processo de formao do conhecimento, 
observando e estudando a evoluo de crianas. 
inicialmente, estas questes nos parecem bvias e de simples resoluo. No entanto, este no  o caso, e a 
maior prova disto  que o prprio Piaget, que pretendia dedicar apenas alguns anos ao estudo do 
desenvolvimento infantil, para obter observaes concretas que elucidassem estas questes, acabou 
dispendendo mais de trinta anos neste estudo, para s ento voltar-se novamente s especulaes 
epistemolgicas mais tericas. 
Como resultado da observao direta de inmeras crianas, Piaget verificou que  durante este primeiro 
perodo de desenvolvimento que a criana integra as informaes oriundas dos vrios rgos sensoriais (por 
exemplo, passa a olhar pra o que ouve, a ouvir o que pega, etc.), que de incio funcionam isoladamente, e 
tambm passa a agir como se o mundo externo fosse um local per manente 
onde os objetos existem, independentemente da percepo dos mesmos. Por exemplo, passa a procurar objetos 
desaparecidos de seu campo visual (e, se uma criana procura ativamente um brinquedo que retiramos de suas mos e 
escondemos, est indiretamente nos mostrando que para ela o brinquedo continua a existir, mesmo que no lhe seja 
diretamente acessvel, sensorialmente). 
Como realizaes deste perodo, podemos, em concluso, citar que a criana vai ser capaz de usar instrumentos simples 
para conseguir objetos, antecipar conseqncias relativamente imediatas de aes, reconhecer as causas de acontecimentos 
que podem ocorrer e usar foras externas (gravidade, ao de outras pessoas, etc.). 
De forma geral, ainda podemos dizer que, no final do perodo, ser capaz de organizar dados da realidade externa e interna e 
de separar-se como um elemento da realidade e localizar-se em relao aos demais. 
Agora passaremos a uma descrio mais detalhada do que ocorre etapa por etapa neste perodo at a transio para o 
perodo pr-operatrio. Este exame visa responder  questo bsica, j proposta por Piaget: Como  que as reaes 
sensrio-motoras, posturais, etc. . . dadas no equipamento hereditrio do recm-nascido, preparam o indivduo para adaptar-
se ao meio externo e para adquirir os comportamentos ulteriores, caracterizados precisamente pela utilizao progressiva 
da experincia? (O nascimento da inteligncia na criana, p. 34); Esperamos com isto poder deixar mais claro o que 
foi exposto at agora sobre o perodo como um todo. 
Piaget dividiu o perodo sensrio-motor em seis subestdios, que so: 
 Exerccio dos reflexos 
 As primeiras adaptaes adquiridas e a reao circular primria 
Estdio 3 (4-8 meses)  As reaes circulares secundrias e os pro cesso destinados a fazer durar os espetculos 
interessantes 
Estdio 4 (8-12 meses)  A coordenao dos esquemas secundrios e 
sua aplicao s novas situaes 
Estdio 5 (12-18 meses)  A reao circular terciria e a descoberta de 
novos meios por experimentao ativa 
Estdio 6 (18-24 meses)  A inveno de novos meios por combinao 
mental 
Perodo sensrio-motor 0-2 anos 
Estdio 1 (0-1 ms) Estdio 2 (1-4 meses) 
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Estdio 1: exerccio dos reflexos (0-1 ms) 
Como sabemos, ao nascer o beb conta com um conjunto de aes reflexas, que est pronto para funcionar. O 
reflexo pode ser considerado como a forma mais simples de comportamento uma vez que a estimulao de um 
conjunto de receptores provoca sempre a mesma resposta, pois as conexes sinpticas entre os neurnios so 
relativamente fixas e invariveis. Como exemplo de reflexo humano, poderamos citar a retirada da mo de uma 
superfcie dolorosamente quente, o piscar dos olhos em resposta a um jato de ar no rosto, e o espirro quando 
os canais nasais esto irritados. Se um dado conjunto de receptores  estimulado, a resposta est determinada 
pelas conexes sinpticas fixas no percurso entre o estmulo e a resposta. O reflexo  assim preso-ao-
estmulo,  determinado pelos receptores estimulados. Por exemplo, a estimulao dos receptores de dor da 
pata far com que um animal retire reflexamente a perna. A estimulao dos receptores de presso na mesma 
pata far com que o animal estenda esta perna para suportar seu peso. Os receptores de presso e dor levam a 
diferentes percursos reflexos de modo que resultam respostas diferentes. 
No objetivamos aqui nos aprofundar na fisiologia dos reflexos, ou nos diferentes tipos existentes, mas apenas 
enfatizar que  a partir de alguns deles que se desenvolvem comportamentos altamente complexos. E, 
percebendo esta evoluo, do reflexo ao comportamento complexo, observamos, como Piaget o fez, que h 
uma continuidade entre o biolgico e o psicolgico. O que  psicolgico surge em funo de um substrato 
biolgico e apenas para fins didticos podemos tentar traar as fronteiras entre biolgico e psicolgico. 
Nesta primeira etapa do perodo sensrio-motor, como o prprio nome j indica, ocorre o exerccio dos 
reflexos. No seria de se estranhar se o leitor, a esta altura, estivesse com uma dvida e levantasse a seguinte 
questo: Se o reflexo est pronto desde o nascimento, se  to fixo e previsvel como nos pretende mostrar a 
fisiologia, por que ento falar numa etapa inicial de exerccio de reflexos? 
Atravs de suas observaes, Piaget mostrou que, apesar da rigidez e da previsibilidade, o reflexo tambm 
apresenta variabilidade e sofre o processo de adaptao (assimilao e acomodao). Basta observarmos a 
diferena existente, por exemplo, entre o beb que est mamando pela primeira vez e esse mesmo beb 
mamando em sua terceira semana de vida. O reflexo de suco estava presente desde a primeira mamada 
(considerando-se uma criana sem anormalidades), mas  notvel a melhora que notamos em termos de sua 
eficincia com o decorrer das semanas. A interao com o meio  importante desde o incio da vida, pois as potencialidades 
inatas s vo se realizar plenamente e desenvolver-se no contato organismo/meio. 
Existem reflexos que praticamente permanecem inalterados desde o nascimento at a morte, como, por exemplo, o reflexo 
patelar, ou o pupilar, bem como os que desaparecem normalmente no decorrer do primeiro ano de vida, sendo que, nestes 
dois casos, fica mais difcil verificarmos a variabilidade e o processo de adaptao. No entanto, h outros como o de suco, 
preenso, os reflexos de acomodaes visuais e movimentos dos olhos, de audio e formao, nos quais estas mudanas 
so flagrantes. So esses os reflexos que se revestem de maior importncia para ns, psiclogos, pois se desenvolvem em 
comportamentos complexos.  por isso que Piaget a eles se refere, deixando de lado os outros que so os mais revestidos 
de rigidez e previsibilidade. 
Os reflexos que levam  aprendizagem apresentam circularidade intrnseca (repetem-se vrias vezes), ao contrrio dos 
outros (como o de Moro 1). 
Talvez esta circularidade possa explicar a razo pela qual se desenvolvem em comportamentos motores voluntrios. 
Examinemos agora o carter de variabilidade e de adaptao mencionado por Piaget, tomando como exemplo o reflexo 
de suco. Fica implcito que as consideraes a serem feitas sero vlidas tambm para os demais reflexos j 
mencionados. 
Contrarjamente a outros reflexos, onde apenas um estmulo determinado produz uma resposta especfica (ver exemplo 
anterior do reflexo  dor), o reflexo de suco apresenta variabilidade, porquanto pode ocorrer: quando tocamos os 
lbios, ou a boca, ou as mas do rosto do beb; e sem qualquer estmulo aparente na regio da boca. Pode no ocorrer 
mesmo como o bico do seio na boca. 
Quanto ao processo de adaptao podemos dizer que se d atravs de trs formas de assimilao, que so: assimilao 
funcional (ou tambm repetio cumulativa), assimilao generalizadora e assimilao recognitiva. Ainda no podemos falar 
separadamente dos processos de assimilao e acomodao, pois esto confundidos. Usamos o termo assimilao porque o 
que predomina, apesar da 
1 o reflexo de Moro  uma reao corporal macia, subseqente ao sobressalto determinado por vrios estmulos que 
tm em comum a particularidade de induzir uma brusca extenso da cabea, alterando sua relao com o tronco. Consiste na 
extenso, abduo e elevao de ambos os membros superiores, seguida de retorno  habitual atitude flexora em abduo. 
Texto extraido de Coriat, L.F. Maturao psicomotora no primeiro ano de vida da criana. So Paulo. Cortez e Moraes 
Editora, 1977. p. 34-35. 
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possibilidade de mudana,  a repetio, o enfrentar as situaes novas, com os mecanismos de que o beb j 
dispe (no  capaz de criar novos mecanismos). 
Por assimilao funcional ou repetio cumulativa entendemos que a prpria repetio do reflexo possibilita 
sua maior eficincia, isto , permite que sua funo (no caso, a de sugar para obter alimento) se exera 
plenamente, da melhor forma possvel. Assimilao funcional, ento,  a melhora que ocorre no mecanismo 
reflexo, pelo fato de ser colocado em prtica inmeras vezes. Como exemplo, j citamos anteriormente a 
diferena entre o beb na sua primeira mamada e uma mamada depois de trs senianas de vida. Neste exemplo, 
podemos dizer que ocorreu assimilao funcional. 
Por assimilao generalizadora entendemos a incorporao de situaes ou objetos cada vez mais variados 
ao mecanismo reflexo. Vejamos o que sucede ento em termos do reflexo de suco: inicial- mente ele ocorre 
com predominncia na situao de alimentao, no contato da criana com o seio materno ou bico da 
mamadeira. Aos poucos, no entanto, observamos que o reflexo pode ser deflagrado diante de estmulos cada 
vez mais variados: quando o beb mcidentalmente coloca seus dedos na boca, ou quando um pedao da fralda 
toca a boca ou a regio circundante, etc. Gradativamente vai se ampliando a gama de estmulos capazes de 
deflagrar o mecanismo reflexo. Ou, colocando em outras palavras: cada vez vai se generalizando o nmero de 
situaes novas, que so enfrentadas com este mecanismo de que a criana dispe.  a este fenmeno que 
Piaget denominou assimilao generalizadora. 
A assimilao recognitiva refere-se ao incio de reconhecimento prtico e motor dos estmulos, que ocorre 
quando  acionado um mecanismo reflexo. Em certo sentido, podemos dizer que se trata do inverso do que foi 
descrito como assimilao generalizadora. Ao mesmo tempo que o reflexo incorpora um nmero cada vez maior 
de objetos ao seu mecanismo (assimilao generalizadora), tambm passa a discriminar as vrias situaes que 
o deflagram. Tomemos como exemplo um beb que acorda chorando porque est na hora da mamada. Se, ao 
invs de dar o seio ao beb, a me der chupeta, observaremos que o beb poder sug-la durante alguns 
segundos, mas logo depois a rejeitar. S ficar mais tranqilo e sugar vigorosamente se lhe for oferecido o 
seio ou a mamadeira. Podemos dizer que houve assimilao recognitiva, pois o beb utilizou de forma 
discriminada o reflexo de suco (no sugou prolongadamente a chupeta, mas chupou a mamadeira, ou o seio). 
Quanto  assimilao recognitiva (associar a palavra recognitiva a reconhecimento), considerada neste 
exemplo, devem ficar claros dois pontos: o primeiro  que o estado motivacional de falta de alimento (fome)  
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condio necessria para que ocorra por parte da criana a distino mamilo x outros estmulos (aps a 
mamada raramente ocorre este reconhecimento, a criana sugar da mesma forma chupeta, o seio, ou outro 
objeto); o segundo ponto  que, quando falamos em reconhecimento, naturalmente nos referimos a um incio 
de reconhecimento prtico e motor, sem qualquer representao interna, pois neste primeiro ms de vida 
sabemos que a criana nem sequer tem noo dos limites do prprio corpo, da distino eu x no eu. 
Resumindo, podemos dizer que no subestdio denominado Exerccio dos Reflexos, h uma estabilizao, 
generalizao dos reflexos, que se tornam mais discriminadores, embora limitados sempre aos resultados finais 
hereditariamente determinados. 
Estdio 2. as primeiras adaptaes adquiridas e a reao circular primria (1-4 meses) 
Neste subestdio podemos falar em adaptaes adquiridas, ou ento em reflexos condicionados ou 
associaes adquiridas. Isto porque a partir do primeiro ms de vida observamos o incio da transformao dos 
comportamentos (at ento quase que s reflexos) em funo da experincia. Dito de outra forma, passa a 
haver reteno de dados que no pertenciam ao prprio mecanismo reflexo. A adaptao adquirida, 
contrariamente  adaptao hereditria, supe uma aprendizagem relativa aos dados novos do meio externo. 
Assim, a assimilao e acomodao comeam a se dissociar. 
Teoricamente talvez parea simples a distino entre o estdio do exerccio dos reflexos e este, o das 
adaptaes adquiridas. Na prtica, porm,  muito difcil distinguirmos a aquisio real da simples coordenao 
pr-formada (puramente hereditria). 
Como exemplos de hbitos adquiridos relativos  suco, podemos citar a suco sistemtica do polegar 
(chupar o dedo) e a protuso da lngua (colocar a lngua para fora e pass-la sistematicamente pelos lbios, 
como se fosse mamar). 
Por que consideramos a suco do polegar como hbito adquirido, se j foram inclusive tiradas fotos de fetos 
com o dedo na boca? Realmente, no  s a partir deste subestdio que o beb vai colocar o dedo na boca. A 
novidade est na coordenao mo/boca, obtida atravs da experincia. At ento, a mo era acidentalmente 
colocada na boca e no havia uma coordenao suficiente para mant-la a. O beb j contava, no seu 
equipamento hereditrio, com os reflexos da boca e da mo, mas no com a coordenao eficiente entre estes 
dois tipos de movimentos reflexos. Como diz textual- mente Piaget em seu livro O nascimento da inteligncia 
na criana: 
No existe o instinto de chupar o polegar. No h um estmulo 
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L 
que elicie a resposta de chupar o dedo!  por isso que falamos em adaptao adquirida. 
A partir do momento em que resultados obtidos por acaso passam a ser conservados por repetio, temos o que foi 
denominado reao circular. Deter-nos-emos neste ponto para que o conceito de reao circular fique bem claro, uma 
vez que ser utilizado inmeras vezes na descrio do que ocorre nos subestdios seguintes. So as reaes circulares que 
vo possibilitando a incorporao cada vez maior dos dados do ambiente e, conseqentemente, a adaptao em nvel 
crescente de complexidade da criana ao seu meio. Eis como Piaget a define: A reao circular , pois, um exerccio 
funcional adquirido, que prolonga o exerccio reflexo e tem como efeito alimentar e fortificar no j um mecanismo 
inteiramente montado, apenas, mas todo um conjunto sensrio-motor de novos resultados, os quais foram procurados com 
a finalidade, pura e simples, de obtlos. Como adaptao, a reao circular implica, segundo a regra, um plo de 
acomodao e um plo de assimilao (Piaget, 1975). 
A palavra circular  utilizada para lembrar a repetitividade do processo. A coordenao mo/boca da suco, por exemplo,  
repetida inmeras vezes.  medida que o beb repete, consolida este conjunto sensrio-motor. Para podermos aplicar 
corretamente o termo reao circular necessitamos de duas condies bsicas: 
aquisio de algum elemento exterior aos mecanismos hereditrios (como uma coordenao nova mo/boca  da suco do 
polegar); atividade por parte da criana, isto , inversamente ao que sucede no reflexo puro onde a criana  passiva (pois o 
estmulo quase automaticamente provoca uma resposta), temos uma criana que descobre na sua explorao do meio, 
mesmo que no intencional- mente, novos resultados (criana com papel ativo no desenvolvimento). 
 importante mencionar que Piaget reconhece um fator motivacional bsico para que haja a repetio continuada de um 
conjunto de aes que  justamente a busca de prazer. 
Um ponto que ainda precisa ser esclarecido  o motivo de utilizarmos a denominao reao circular primria. Por que 
primria? Neste subestdio denominamos primrias as reaes circulares, pois o contedo dos comportamentos est 
relacionado ao prprio corpo do beb e muito ligado aos mecanismos hereditrios. Voltando ao exemplo suco do polegar: 
a criana descobriu esta coordenao mo/boca, repete-a inmeras vezes (reao circular). Embora a coordenao seja 
adquirida (nova), suas partes integrantes, ou seja, a suco e os movimentos das mos j faziam parte do equipamento 
hereditrio. Alm do mais, mesmo que exista uma aquisio, esta est ligada ao prprio corpo da criana (e no ao meio 
ambiente externo, como veremos no prximo subestdio). A denominao primria est indicando a conexo 
dos comportamentos do beb com os mecanismos hereditrios relativos ao seu prprio corpo. 
Para explicar o conceito de reao circular primria, utilizamos como exemplo principal a suco do polegar. H, 
no entanto, como j foi mencionado, outras condutas desse tipo, tais como: explorao sistemtica do olhar, o 
balbuciar, o agarrar, etc. 
Na parte inicial do captulo referimo-nos ao interesse de Piaget em pesquisar como se d o processo do 
conhecimento, como a criana chega  noo de um objeto permanente, isto ,  noo de que um objeto existe 
independentemente de ser acessvel ou no, naquele momento, aos seus rgos sensoriais. Pois bem, 
acompanhemos a partir deste momento quais os progressos do beb nesta direo. 
Conceito de objeto. Quais so ento as reaes do beb ao desaparecimento de objetos? Como j foi 
explicado anteriormente, a noo de objeto e sua permanncia no mundo externo  pesquisada atravs da 
reao da criana ao desaparecimento do mesmo. 
Durante os dois primeiros subestdios no observamos reao ativa alguma da criana, face ao 
desaparecimento dos objetos. Isto implica na no existncia da noo de objeto permanente. No entanto, as 
coordenaes entre os vrios esquemas (preenso/viso, preenso/audio, etc.) constituem passo 
fundamental na aquisio da noo de um nico mundo externo. Um exemplo de coordenao que se instala  
a tentativa do beb de olhar para o que ouve (coordenao dos esquemas visuais e auditivos). Na medida em 
que um mesmo estmulo  objeto simultaneamente de aes visuais e auditivas (o beb olha para o que ouve), 
temos j um primeiro passo importante na constituio do objeto permanente. 
At o final do segundo subestdio temos um beb para quem os objetos desaparecidos so como quadros que 
aparecem e desaparecem. E quando desaparecem, como numa projeo de slides, deixam de existir.  muito 
difcil para ns, adultos, imaginar um mundo dentro deste referencial. 
Estdio 3: as reaes circulares secundrias e os processos destinados a fazer durar os espetculos 
interessantes (4-8 meses) 
O terceiro subestdio  considerado como uma fase de transio entre os atos denominados pr-inteligentes e 
os propriamente inteligentes. At o final do subestdio anterior as aes da criana eram desprovidas de 
qualquer intencionalidade (diferenciao entre meios e fins), O esforo de repetio dos comportamentos 
sempre incidia sobre resultados muito ligados s atividades reflexas (por exemplo, a suco do polegar). A 
mobilidade dos comportamentos tambm 
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era bastante restrita, no permitindo uma adaptao contnua s novas situaes. 
A partir deste subestdio notamos que a criana vai procurar repetir resultados interessantes obtidos por 
acaso, em relao ao meio exterior. A esta repetio voltada para o meio Piaget denomina reao circular 
secundria. Como exemplo de uma reao circular secundria poderamos citar o beb que certo dia puxa 
acidentalmente uma cordinha  qual est atada uma srie de bichinhos que se movimentam quando a mesma  
puxada. A criana observa os bichinhos balanando e passa sistematicamente a puxar a cordinha, repetindo 
assim o resultado interessante descoberto por acaso. Lembremos aqui que o resultado obtido  prazeiroso 
para o beb, constituindo-se o prazer a motivao bsica para a repetio. 
Consideramos as reaes circulares secundrias como transio entre os atos pr-inteligentes e os inteligentes 
porque a reproduo de comportamentos passa a incidir sobre resultados cada vez mais distantes das 
atividades reflexas. Voltando-se para o meio, o nmero de resultados novos possveis  infinito e cada vez a 
adaptao da criana  situao tem que ser maior, jmplicando isto numa necessidade maior de mudana de 
seus esquemas para enfrentar a situao nova (acomodao). Daqui para frente poder ocorrer uma grande 
ampliao do nmero de esquemas que a criana possui, dependendo muito das oportunidades propiciadas 
pelo meio ambiente. 
Assim, se a criana est num meio rico em termos de estimulao, ter maior oportunidade para descobrir estes 
resultados interessantes, ampliando seu repertrio de esquemas; e o inverso ocorre num meio de pequena 
estimulao. Por esta razo, as grandes diferenas individuais entre as crianas, principalmente quanto  gama 
de comportamentos que apresentam, vo se configurar mais nitidamente a partir deste subestdio. 
Se, por um lado, temos uma criana que est mais voltada para o meio, adquirindo novos padres de ao e se 
utilizando das relaes dos objetos entre si, temos, por outro lado, que admitir que no estamos ainda diante 
do ato de inteligncia completo. Em primeiro lugar, porque o fim a ser obtido no foi previamente estabelecido, 
tendo ocorrido na primeira vez por acaso e depois desejado na medida em que se dava a repetio da ao. Em 
segundo lugar, porque a reao circular secundria tem ainda um carter conservador, que  o de repetir 
sempre o mesmo resultado. H portanto o domnio da assimilao sobre a acomodao. Temos acomodao 
porque a criana pode ter que fazer um esforo para reproduzir as condies nas quais obteve o resultado 
interessante: por exemplo, no caso da corda com os bichinhos, precisa pegar a corda onde estiver, pois cada 
vez est em posio um pouco diferente e isto 
implica uma mudana. Mas depois h o predomnio da assimilao, pois a criana vai apenas repetir exatamente 
a ao que deu certo para obter o resultado desejado: ainda em relao  corda e aos bichinhos, uma vez de 
posse da cordinha puxar e assim os bichinhos balanaro (resultado desejado). Em terceiro lugar porque o ato 
verdadeiramente inteligente  aquele em que h possibilidade de variar os meios para atingir um determinado 
fim. Considerando ainda este exemplo, observamos que o beb nesta fase no ser capaz de variar os meios 
que utiliza para balanar os bichinhos. Imaginemos que a cordinha esteja fora do alcance de seus braos; o 
beb no ser capaz de chegar a uma outra soluo intencional, como, por exemplo, pegar um bastozinho e 
bater nos bichinhos, ou puxar com as pernas o barbante e ento peg-lo com as mos, etc. 
A inteno, se  que j se pode falar verdadeiramente nela, est muito vinculada  prpria ao. S no final 
deste subestdio e no incio do seguinte teremos uma distino mais ntida entre meios e fins, onde o contato 
com o objeto vai desencadear a inteno (por exemplo, o contato visual com um chocalho pode desencadear a 
vontade, o desejo de peg-lo) e a subseqente busca de meios apropriados para a consecuo de um 
determinado fim (busca da melhor forma de pegar o chocalho, por exemplo). 
Conceito de objeto. Quanto  reao da criana ao desaparecimento de objetos nesta fase, notamos que j 
existe uma busca, muito embora seja restrita apenas  trajetria do movimento ou ao em curso. H 
movimentos de acomodao, mas apenas como continuao da ao que j estava em curso. imaginemos, por 
exempio, um beb, que acompanha com os olhos a trajetria de um objeto colorido. Se de repente o retiramos, a 
criana poder reencontr-lo visualmente se ele for colocado em algum ponto da trajetria que percorria, mas 
ainda no empreender uma busca ativa (eliminando obstculos interpostos entre ela e o objeto, etc.). 
A permanncia do objeto no mundo  mais longa do que nos subestdios precedentes, embora ainda no 
ocorra a busca ativa do objeto que no esteja dentro do seu campo perceptivo. 
Estdio 4: a coordenao dos esquemas secundrios e sua aplicao s novas situaes (8-12 meses) 
Neste subestdio encontramos as condutas propriamente inteligentes. Isto porque h uma verdadeira 
dissociao entre meios e fins. A criana  capaz de variar os meios utilizados para atingir um determinado 
objetivo. Por exemplo, se quer um brinquedo que est colocado atrs de um anteparo, poder empurr-lo, 
balan-lo, etc., at que tenha acesso ao mesmo. H uma nova coordenao dos 
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esquemas que o beb possui para obter um resultado desejado. Os esquemas so aplicados a uma situao 
nova. No so mais utilizados como fim em si mesmo (como, por exemplo, pegar e largar um objeto vrias vezes 
 guisa de exerccio), mas como um instrumento numa seqncia complexa de aes para atingir um 
determinado resultado. 
Um resultado interessante, como, por exemplo, o balanar de um mbile pendurado em cima do bero pode ser 
atingido de muitas formas; o beb no vai repetir apenas a ao que deu certo para balan-lo anteriormente, 
mas poder se utilizar de todos os comportamentos de que dispe para tal fim. 
Alm desta notvel mobilidade dos esquemas, notamos claramente a intencionalidade dos comportamentos. O 
contato com o objeto despertar um desejo inicial que por sua vez desencadear toda uma seqncia de 
comportamentos. E geralmente o fim almejado pela criana j no  diretamente acessvel como o era nos 
subestdios anteriores. No sendo diretamente acessvel, fica muito mais fcil observarmos como os esquemas 
se tornam instrumentos, como so encadeados em seqncias s vezes muito diferentes umas das outras para 
a obteno deste fim. 
Uma limitao caracterstica deste subestdio  o fato de o beb no ser capaz ainda de criar meios novos para 
obter um resultado. Utilizar apenas os meios conhecidos. Neste ponto sua adaptao s situaes ainda est 
prejudicada, pois s ser possvel dentro do conhecido. 
Quanto aos fins aos quais a criana se prope, convm ficar claro que no so pensados ou planejados 
anteriormente como ns, adultos, o fazemos. H sempre um elemento de sugesto do meio exterior, pois o beb 
vai agir sob presso de fatos percebidos ou em prolongamento de uma reao precedente e recente. 
Exemplificando: provavelmente porque viu seu brinquedo sendo colocado atrs de um anteparo  que vai 
empreender as tentativas de chegar at ele; ou  porque estava entretido em capturar e depois recapturar 
objetos, que algum tirava de suas mos, que far tentativas de remover um obstculo que se interponha entre 
ela os mesmos (objetos). No existe um planejamento prvio independente do campo perceptivo como ocorre 
com os adultos. Ns, adultos, podemos planejar ou fazer algo que no tenha nenhuma ligao com o que 
estamos fazendo no momento. Podemos, por exemplo, estar estudando um assunto e logo pensar em viajar, ou 
realizar algo que no tenha nada a ver com o estudo ao qual estamos nos dedicando no momento. 
Conceito de objeto. Notamos um avano considervel quanto  noo de permanncia dos objetos. A criana 
passa a buscar ativa- 
mente os objetos que so tirados de seu campo perceptivo, sendo que esta busca no se limita mais apenas  
trajetria que o objeto vinha seguindo. Piaget testou isto em seus filhos, ocultando brinquedos sob uma 
almofada. Neste subestdio, verificou que a criana que presenciou tudo vai procurar e realmente encontra o 
brinquedo sob a almofada. No entanto, h ainda uma falha grave na noo que a criana tem do deslocamento 
dos objetos no espao: a permanncia  encarada como absoluta e esttica, pois, se o brinquedo for escondido 
novamente (sob as vistas da criana), se for retirado do primeiro esconderijo e colocado sob uma segunda 
almofada, a criana persistir em sua busca no local onde o objeto desapareceu pela primeira vez. A atuao da 
criana neste subestdio em relao  permanncia dos objetos poderia ser expressa nos seguintes termos: o 
objeto continua a existir mesmo que no esteja acessvel s modalidades sensoriais e ele poder ser sempre 
encontrado no local onde desapareceu pela primeira vez. 
Muitas vezes a criana obter uma adaptao satisfatria buscando objetos no local onde foram colocados na 
primeira vez, da mesma forma como ns, adultos, podemos alcanar resultados sati fatrios repetindo aes 
que deram certo uma vez. Exemplificando: 
suponhamos que num jogo de xadrez sejamos bem-sucedidos porque utilizamos uma determinada estratgia; 
podemos repeti-la com o mesmo parceiro ou com outros, com sucesso. No entanto, se nosso parceiro descobre 
nossa frmula, ou joga de maneira diferente, precisamos levar este fato em conta e alterar nossa estratgia de 
jogo, para podermos obter sucesso novamente. 
A repetio de uma ao que deu certo pode ser adaptativa numa srie de circunstncias, mas a adaptao 
mais completa s ser possvel se levarmos em conta as transformaes e eventos ocorridos entre uma ao e 
a seguinte. 
Apesar de no termos ainda o advento definitivo da noo de objeto, percebemos, por exemplo, que houve a 
coordenao de permanncia ttil com visual, e assim por diante (o objeto visto  o mesmo objeto que agora s 
pode ser sentido tatilmente). 
Estdio 5: a reao circular terciria e a descoberta de novos meios por experimentao ativa (12-18 
meses) 
Podemos considerar este subestdio como aquele em que observamos as formas mais elevadas de atividade 
comportamental antes do aparecimento da capacidade de representao interna (mental) dos acontecimentos. 
As possibilidades de adaptao ao meio em termos de comportamentos explcitos so muito maiores do que 
nos subestdios precedentes, uma vez que a subordinao dos meios aos 
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fins  quase que total. A criana pode inventar novas formas de ao para atingir um objetivo almejado. 
Notamos inclusive uma atitude de experimentao ativa, onde no apenas o fim em si  importante, mas 
tambm a descoberta desses novos meios para atingi-lo. 
A atitude de experimentao e a busca da novidade constituem as caractersticas essenciais das chamadas 
reaes circulares rercirias que aparecem nesta fase. Citemos um exemplo de reao circular terciria para 
depois retomarmos teoricamente suas caractersticas: 
uma criana deixa repetidas vezes cair no cho um carrinho. Cada vez que o faz, experimenta uma nova maneira 
de jog-lo: ora com mais fora, ora com menos, de uma altura maior ou menor. Observa as posies em que o 
carro cai em funo de seu lanamento ao solo. Por exemplo, pode observar que, lanando o carro em p de 
uma altura pequena, esse carro cai em p. Eventualmente repete uma forma de jogar o carrinho para conseguir 
que caia numa determinada posio nova, na qual nunca tinha cado antes. A trajetria da queda passa a 
despertar grande interesse. 
Pela primeira vez, notamos a repetio de uma ao onde a criana visa apreender as novidades. At ento (na 
reao circular secundria, por exemplo) a repetio tinha por objetivo chegar a um determinado fim. As 
variaes que se fizessem necessrias no se constituam alvo de interesse e pesquisa para a criana. Agora 
ela parece estudar a relao entre meios e fins. Como alteraes nos intermedirios podem levar a diferentes 
resultados? Passa a realizar graduaes e variaes nestes intermedirios para descobrir flutuaes nos 
resultados. 
A reao circular terciria  inovadora por dois motivos: h repetio dos movimentos com variao e 
graduao, sendo que a repetio visa mais a uma compreenso do resultado do que apenas a chegar ao 
mesmo fim; h busca de novidade. 
A reao circular terciria pode ser considerada como equivalente  estratgia de tentativa-e-erro utilizada 
conscientemente pelo adulto, para a soluo de um problema. Para obter um certo resultado, a criana varia 
intencionalmente suas aes. No nosso exemplo, se a criana quer que seu carrinho caia na posio em p, 
normal, testa vrias maneiras de lan-lo, at obter o resultado desejado. A reao circular secundria, 
caracterstica do subestdio anterior, pode por sua vez ser comparada  soluo acidental de um problema. 
Ainda em nosso exemplo, acidentalmente a criana joga o carro que cai em p. Repetir inmeras vezes esta 
forma de jogar para conseguir o resultado de v-lo cair em p. No h uma atitude ativa de experimentao e 
pesquisa para chegar a um fim desejado, ou mesmo a novos fins. 
Neste ponto, j  notvel a diferena entre um recm-nascido 
 cujo repertrio comportamental  composto basicamente por aes desencadeadas em bloco por estmulos externos  e 
uma criana com aproximadamente um ano e meio de idade, que apresenta uma mobilidade fnuito grande em termos de 
comportamentos. Temos agora uma criana com capacidade muito maior de variar, de graduar, enfim, de ter controle 
voluntrio sobre suas aes. Os processos de assimilao e acomodao esto claramente dissociados, sendo que j ocorre 
o ntido predomnio deste ltimo processo sobre o primeiro. A criana  capaz de mudar seus comportamentos, seus 
esquemas e estruturas para enfrentar uma situao nova. 
Com o intuito de apresentar outros exemplos de comportamentos inteligentes que aparecem nesta fase, citaremos trs 
condutas tpicas, a do suporte, a do barbante e a do basto. 
Quando falamos de conduta do suporte, referimo-nos ao fato de a criana ser capaz de chegar a um objeto que esteja fora 
do alcance de suas mos, deslocando para perto de si o suporte no qual este repousa. Esta conduta equivale  descoberta 
emprica da lei: o deslocamento de um suporte implica no deslocamento simultneo do que nele estiver apoiado. Para 
apanhar um relgio que est sobre uma almofada, mas fora do alcance de suas mos, a riana puxa para si esta ltima e 
assim alcana o relgio (experincia feita pelo prprio Piaget com seus filhos). 
A conduta do barbante assemelha-se  do suporte. Apresentando-se  criana um objeto por ela desejado, mas tambm fora 
do alcance de suas mos e prendendo-se o mesmo a um barbante, este ao seu alcance, notamos que a criana, aps algumas 
tentativas infrutferas de chegar diretamente ao objeto, descobre a relao: 
puxar o barbante implica em puxar o objeto para perto de si. Feita esta descoberta, a criana passar a utilizar-se sempre do 
intermedirio (barbante) para chegar ao fim (objeto). 
A conduta do basto, por sua vez,  a mais complexa das trs constituindo-se no exemplo mais puro de subordinao dos 
meios intermedirios aos fins. Isto devido ao fato de o basto no ser mais um prolongamento do objeto (como no caso do 
apoio  o deslocamento do apoio implica no deslocamento do objeto; e no caso do barbante  o objeto est ligado ao 
barbante), mas simplesmente um instrumento. Como exemplo de conduta do basto podemos citar a criana que, para 
pegar um carrinho de plstico que se encontra fora do seu campo de preenso,  apaz de se utilizar de um hsto (a seu 
alcance) para atra-lo para perto de si e assim pega-lo. 
Nos trs casos, observamos que, no seu esforo para obter um objeto, a criana acaba descobrindo determinadas relaes 
(por exemplo, que o movimento do suporte implica no movimento do que 
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nele est apoiado) e passa a utiliz-las para atingir seus objetivos. Estas condutas so muito ilustrativas para 
entendermos melhor a natureza criativa e engenhosa das reaes circulares tercirias s quais j nos referimos 
anteriormente. No caso da conduta do suporte, como qualquer outra, a criana pode ter descoberto a relao 
acidentalmente, mas acaba retendo esta descoberta e utilizando-a ou na prpria situao ou para resoluo de 
outras com as quais venha a se defrontar. 
Conceito de objeto. Nesta etapa de seu desenvolvimento a criana, ao contrrio do subestdio anterior, j 
leva em conta os deslocamentos sucessivos do objeto. Em termos de sua atuao prtica, isto implica, por 
exemplo, que procurar um objeto no ponto onde foi visto pela ltima vez, isto , na posio que resulta do 
ltimo deslocamento visvel. Assim, se sob as vistas da criana escondemos um objeto sob uma almofada e, 
depois, ainda procedemos a um novo deslocamento deste objeto, escondendo-o sob uma segunda almofada, 
este ser procurado debaixo da segunda almofada (no mais sob a primeira, como no subestdio anterior). 
Apesar deste progresso, onde os deslocamentos se do dentro de um espao contnuo e no to fragmentado, 
observamos que a criana no  capaz de fazer inferncias; no caso, no prev a possibilidade de movimentos 
invisveis. Se, por exemplo, escondemos um objeto em nossa mo, depois o depositamos atrs de ns, embaixo 
de um travesseiro e finalmente reapresentamos nossa mo fechada  criana, esta procurar o objeto apenas na 
mo, e no sob o travesseiro. A criana falha na soluo deste problema por no ser capaz de fazer inferncias, 
porque no pode prever um movimento invisvel. 
Estdio 6: a inveno de novos meios por combinao mental (18-24 meses) 
Esta fase pode ser considerada como de transio para o perodo seguinte que  o pr-operatrio. A grande 
novidade que marca esta passagem  o incio da representao mental dos acontecimentos. Torna-se possvel 
imaginar acontecimentos e segui-los at certo ponto mentalmente. 
A fase precedente  considerada como a ltima que no inclui esta representao interna do mundo exterior. 
Notaremos que para solucionar problemas a criana pode prescindir, at certo ponto,  claro, dc tentativas-e-
erros explcitas e utilizar-se da deduo, que se baseia numa representao mental anterior, numa antecipao 
dos acontecimentos. 
Um exemplo clssico citado por Piaget para caracterizar a diferena entre uma criana desta etapa e uma da 
etapa precedente  
o da coirente e a caixa de fsforos. A criana  colocada diante da seguinte situao-problema: enfiar uma 
correntinha atravs de um pequeno orifcio dentro de uma caixa de fsforos. A criana da fase precedente 
conseguir enfiar a corrente dentro da caixa, aps inmeras tentativas fracassadas. Aps uma ou duas 
tentativas fracassadas, a criana desta fase poder interromp-las e ento solucionar diretamente o problema, 
por exemplo, enrolando a correntinha toda numa bolinha e ento enfiando de uma s vez a bolinha pelo orifcio 
da caixa de fsforos. A diferena entre estas duas crianas estaria, segundo Piaget, justamente no momento da 
interrupo das tentativas. A, interpreta Piaget,  como se a criana imaginasse mentalmente a soluo do 
problema e depois a colocasse em prtica. Ao invs de atuar concretamente, haveria uma interiorizao das 
aes e uma posterior colocao em prtica da soluo mentalmente encontrada (no caso, ao invs de 
continuar tentando colocar a corrente inteira na caixa, fazer dela uma bolinha e a ento coloc-la diretamente 
no orifcio para dentro da caixa). 
A passagem da ao explcita para a representao mental  de importncia fundamental em termos das 
possibilidades de adaptao ao meio. Pode resolver problemas com muito maior rapidez e eficincia, pois entre 
as situaes problema e suas respectivas solues existe a representao interna, que por sua plasticidade e 
versatilidade conferem  ao um papel secundrio, embora de forma nenhuma dispensvel. 
O aparecimento da linguagem nesta poca confirma a existncia da capacidade de representao mental. Na 
descrio do perodo seguinte vamos perceber como a utilizao da palavra implica numa idia, numa 
representao de algum aspecto da realidade externa. Mas isto j  assunto do qual nos ocuparemos 
posteriormente. 
Conceito de objeto. Temos agora um objeto verdadeiramente constitudo e cuja existncia e permanncia no 
mundo independem da sua percepo. Notamos que para a criana ele continua a existir e  adequadamente 
procurado, mesmo que sofra deslocamentos invisveis. 
O fato de incluir deslocamentos invisveis quando busca os objetos constitui mais uma prova de que nesta 
fase a criana representa mentalmente os eventos (imagina aquele deslocamento e o leva em conta quando vai 
procurar o objeto). 
Resumo 
Neste captulo demos uma noo geral do que ocorre no perodo sensrio-motor de desenvolvimento, 
segundo Piaget, e descrevemos num segundo momento cada uma de suas subdivises (seis ao todo). 
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Enfatizamos primeiramente o desenvolvimento da inteligncia e, em segundo plano, a evoluo do conceito de objeto. 
Atravs dos extensos trabalhos do prprio Piaget, sabemos que, a cada estruturao da inteligncia corresponde tambm 
uma estruturao do espao, do tempo, da casualidade, etc., noes estas que foram intencional- mente deixadas de lado 
neste captulo, por ter o mesmo carter introdutrio  obra do referido autor. 
Bibliografia 
 Baldiwn, A. Teorias de desenvolvimento da criana. So Paulo, Livrari Pioneira Editora, 1973, cap. 5-7. 
2. Doli, Jean-Marie. Para conpreender Jean Piaget. Rio de Janeiro. Ed Zahar, 1978, cap. 111-1V. 
3. Flaveli, J.H. Apsicologia do desenvolvimento de Jean Piager. So Paulo Livraria Pioneira Editora, 1975, cap. 3-4. 
4. Ginburg, H. e Opper, S. Piagets Theory o! intellectual Development New Jersey, Prentice-Hail mc. Englewood Cliffs, 
1969. 
5. Piaget, J. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro, Ed Zahar, 1975. 
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